Специфика психологии обучения школьников начальных классов. Психология обучения младшего школьника Психология обучения младшего школьника м 1974

Психология и эзотерика

Психология обучения младшего школьника Введение Начальная школа ставит перед собой задачу формирования способности к усвоению системы научных знаний превращается в подготовительную ступень органически связанную со всеми остальными высшими ступенями образования. Главный итог исследований экспериментально подтвержденная возможность формирования при некоторых условиях обучения значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом содержание обучения и органически с ним...

99. Эльконин. Психология обучения младшего школьника

Введение

Начальная школа ставит перед собой задачу формирования способности к усвоению системы научных знаний, превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями образования.

Главный итог исследований — экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом — содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний.

Школьное обучение — его особенности

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки — всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.

Л. И. Божович пришла к заключению, что готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции новой социальной позиции.

Основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность– учебную деятельность и это ставит его в совершено новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы отношение к себе и самооценка. Она — ведущая в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования. Под ведущей в современной детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий — приобретения отдельного ученика.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

Другая, не менее важная особенность мышления ребенка дошкольного возраста — нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей.

Специфика детского мышления — «центрация» и отсутствие представления о постоянстве основных свойств вещей (объема, веса, количества, площади) —тесно связаны друг с другом и определены особенностями деятельности ребенка этого возраста, его общим, преимущественно практическим отношением к миру вещей.

Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, то есть для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами.

Первые недели в школе

Первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил.

Самостоятельные домашние задания не только имеют чисто учебное значение, как закрепляющие материал, усвоенный в классе, на уроке, но играют и большую воспитательную роль. Они важны для воспитания организованности, формирования самой учебной деятельности.

На первых этапах школьного обучения правильнее применять не отметки, а оценки, то есть развернутый разбор работы. Лишь постепенно такие развернутые оценки могут сокращаться и превращаться в отметку.

Учебная деятельность — ее структура и формирование

уже к концу I класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале.

Две взаимосвязанные причины.

Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто и для его поддержания не нужно ничего делать;

Во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься, — важно, чтобы это происходило в школе.

Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действии в сфере научных понятий.

Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебная задача. Это не одно задание, а целая система. Один из важнейших компонентов учебной деятельности — контроль.

Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте

2 основные в определенном смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной в работах Ж. Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития.

Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит внутри взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах. Обучение есть специально организуемый путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это — развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения.

Существенно важно, однако, не просто формирование отдельных понятий, а создание их системы.

Ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
2462.		Присвійні, вказівні займенники, їх відмінювання	74 KB
	Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття присвійних та вказівних займенників, уміння їх відмінювати.
2463.		Відокремлені додатки	59.5 KB
	Мета організації уроку. Сформувати поняття про відокремлений додаток, навчити оформляти відокремлені додатки на письмі та використовувати набуті уміння на практиці.
2464.		Степан Васильченко. Свекор	54 KB
	Ознайомити учнів з фактами життя письменника, які вплинули на формування світогляду, специфікою його майстерності та із змістом оповідання Свекор, розвивати навички виразного читання, переказу прозових творів; виховувати почуття любові, злагоди, взаємодопомоги та турботи у сім’ї.
2465.		Письмовий твір-роздум на морально-етичну чи суспільну теми публіцистичного стилю	39 KB
	Мета організації уроку. Удосконалювати вміння учнів продукувати письмовий твір-роздум на морально-етичну тему, розвивати усне і писемне мовлення, сформувати в учнів вміння виділяти в тексті всі компоненти роздуму, розуміти їх призначення в організації висловлювання, а потім свідомо відтворювати їх у власному мовленні.
2466.		Усний твір, що містить опис тварини.	33.38 KB
	Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття про опис зовнішності тварини; навчити правильно будувати текст-опис зовнішності тварини, через зовнішність описати її характер, знаходити основне, неповторне в образі конкретної тварини і описувати свої спостереження.
2467.		Загальновживані (нейтральні) та стилістично забарвлені слова.	33.86 KB
	Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття про загальновживані та стилістично забарвлені слова, навчити розпізнавати і використовувати їх у власному мовленні, виховувати любов до слова.
2468.		Розряди займенників за значенням	30.37 KB
	Мета організації уроку. Сформувати загальне поняття про розряди займенників, їх диференційні ознаки, повторити співвідносні з ними частини мови, закріпити поняття про текст і використання займенників як засобів зв’язку в ньому.
2469.		Омоніми та їх використання	25.79 KB
	Мета організації уроку: розширити уявлення учнів про омоніми; поглибити отримані на попередньому уроці знань, навчити учнів розрізняти омоніми, свідомо підходити до розуміння значення і використання омонімів у мовленні.
2470.		Групи сполучників за будовою. Конспект уроку	23.85 KB
	Мета організації уроку: згадати про службові частини мови, а саме про сполучник, сформувати в учнів поняття про класифікації сполучників, зокрема за будовою.

1.1 Особенности обучения младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определённые правила.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что ещё Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

· Младенцы – непосредственно эмоциональное общение.

· Раннее детство – манипулятивная деятельность.

· Дошкольники – игровая деятельность.

· Младшие школьники – учебная деятельность.

· Подростки – социально познаваемая и социально одобряемая деятельность.

· Старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.

Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал ещё не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в тексте конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников), другие его сюжет (23%), третьи вообще не выделяют определённого предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересней, что их увлекает. То младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Таким образом, о наличии того или иного вида мышления у ребёнка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Если ребёнок успешно решает лёгкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Обучения информатике. Опыт таких разработок уже имеется как в нашей стране, так и за рубежом, описаны их положительные и отрицательные стороны. 1.3 Отечественный и зарубежный опыт непрерывного обучения информатике с 1 по 11 класс средней общеобразовательной школы Возраст, с которого дети начинают изучать информатику, неуклонно снижается. Об этом свидетельствует, как зарубежный, так и...

Диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Глава II Методика использования ролевых игр на уроках информатики Компьютерные игры интересны, некоторые из них полезны, развивают, обучают и тренируют. Но так называемая деловая игра, где нужно моделировать обстановку делового...

С информационными технологиями. Основные этапы развития информационных технологий (Слово - Книгопечатание - Компьютер). Компьютер и общество. Элементы компьютерной этики. 3. "Базовый курс информатики" (7-9 классы). Информационные процессы. Передача, обработка, хранение и кодирование информации. Единицы измерения информации. Двоичное кодирование. Достоинства двоичного кодирования. Системы...

... «Программирование в среде Scratch» в начальной школе 3.1 Общие вопросы экспериментальной работы Целью проведенной экспериментальной работы была проверка методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы. Задачи экспериментальной работы: 1) реализация разработанной методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы; ...

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «КАРЬЕРА»

Контрольная работа

по программе

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ (УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ)»

Выпол н ила:

Тимофеева Н.В.

П р о в е р и л :

к.п.н., Сидорова С.Н.

Волгоград 20 1 5

1.Психология обучения младшего школьника.

Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал школьником. О сновной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Знания младших школьников в процессе обучения формируются при рациональном соответствии двух путей познания - путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесного описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает учитель, или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания учащихся совершенствуются - увеличивается количество сведений, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания становятся все более точными. глубокими и осмысленными, ученики постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания объединяются в определенные системы.

В единстве с приобретением знаний происходит и умственное развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной деятельности младших школьников весьма важную роль, но строить обучение на эксплуатации памяти ученика - большая ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы.

Динамика отношения к учению. Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детой своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.

Потребность стать школьником сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» 0 «занятого» члена семьи. А как же иначе: у ребенка появилось свое место для занятий; когда он делает домашние задания, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идет «на работу». Хотя ребенок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школьного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить пользу Родине», но на первых порах до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоящему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить первоклассника вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, когда учительница входит».

Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение - это не своеобразная новая игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребенок не привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.

Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к никому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учители как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание ее значения наступает довольно быстро.

Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задавали младшим школьникам вопросы: «Какую отметку ты получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?» Оказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то, как их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают понимать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится самоцелью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии) сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в начальных классах, конечно, при сохранении развернутой словесной оценки учителем достижений ученика.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осознанным чувством долга.

Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично иллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям».

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, потому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»

Авторитет учителя - важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

2.Характеристика личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, классный, октябрятскую звездочку), включение в новый вид деятельности (учение) - все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении повой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.

Моральное развитие. Конечно, моральное развитие и воспитание ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но только в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую систему четких моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на улице, в общественных местах, которыми он должен руководствоваться в отношениях со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II - III классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большее влияние художественной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указании со стороны. Воля, темперамент и характер. Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу, - общая недостаточность воли: младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать спои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки.

В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявления всех четырех типов темперамента. В главе «Темперамент» были описаны проявления этих типов и даны рекомендации, как учитывать особенности темпераментов младших школьников в учебно-воспитательной работе. При правильном воспитании есть полная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков - активность и быстроту, у сангвиников - терпение и усидчивость, у меланхоликов - общительность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель приучает их управлять своим темпераментом.

Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего дети импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений,. по случайным поводам, но подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто временных, случайных психических состояний в черты характера .

Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие ("натуральные") психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.

Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз – как деятельность коллективная, социальная, во второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.

Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.

Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте" проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.

Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О – Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.

Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О ↔ Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. "Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития" . Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно ) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. "Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. <...> Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день" .

Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).

Рис. 1.2.

Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития" . Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.

Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.

Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разнос время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития – способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.

Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда нс определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В 60–70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.

П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Л. Н. Леонтьевым:

• – всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский):
• – психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);
• – внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительной.

П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее "управляющей инстанцией", позднее он назовет ее "штурманской картой".

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого- либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.

П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:

• – степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
• – мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
• – способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).

Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.

Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). Но перечисленные выше критерии даются субъекту: первое – в готовом виде, второе – в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному па ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему типу. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу "приоткрытая тайны возникновения психического процесса" . Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).

Второй этап – составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи "про себя". Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется "феномен чистой мысли".

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:

• – способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);
• – отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
• – практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:

• – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
• – обучение на высоком уровне трудности;
• – обучение быстрым темпом;
• – осознание школьниками процесса учения;
• – целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.

Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит па базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.

Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).

"Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи... В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем" .

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.

Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.

Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления .

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.

Например, соотношения равенства – неравенства (a = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. "Как показывает психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности" .

Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.

Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил .

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему ("Почему ты так считаешь?"), но и к остальным ("Кто-то не согласен?"), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как инте- риоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

"1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

• 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или сто основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
• 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
• 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
• 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
• 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно" .

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

• 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
• 2) теоретическое мышление;
• 3) учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют "теорией развивающего обучения Эльконина – Давыдова", сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 130.